Maestra, io lo so! Posso dirlo?

di Angela Lotito

Dalla L. 107/2015 art. 1, comma 129 si evince che è compito del Comitato di Valutazione di definire i criteri per l’attribuzione del “Bonus” ai docenti sulla base:

:: Della qualità dell’insegnamento e del contributo al miglioramento dell’istituzione scolastica, nonché del successo formativo e scolastico degli studenti;
:: Dei risultati ottenuti dal docente o dal gruppo di docenti in relazione al potenziamento delle competenze degli alunni e dell’innovazione didattica e metodologica, nonché della collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione e alla diffusione di buone pratiche didattiche;
:: Delle responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale.

Tra gli ambiti individuati dalla legge sottolineo l’importanza dell’innovazione didattica e metodologica e la collaborazione alla Ricerca Didattica, alla documentazione e alla diffusione di buone pratiche didattiche, in quanto “leve importanti per promuovere la qualità dell’insegnamento ed il contributo al miglioramento dell’istituzione scolastica e al successo formativo e scolastico degli allievi”.

Ma che cosa vuol dire fare “Ricerca didattica?” E’ come fare “Ricerca-Azione” quindi non è semplicemente un processo tecnico per individuare mezzi atti a raggiungere obiettivi definiti; ma ti consente di pensare anche agli obiettivi delle attività e contemporaneamente ai mezzi da usare per raggiungerli.

E’ nella scelta del metodo che si chiariscono meglio anche gli obiettivi, e quando si esplicitano, diventa sempre più chiaro quale debba essere il metodo più appropriato, per cui la riflessione su obiettivi e metodi viene condotta nello stesso momento. Quando un docente riflette sulla propria pratica non fa una semplice ricerca empirica, ma svolge anche un’attività di tipo filosofico, nella quale cerca di chiarire a se stesso quali siano gli obiettivi (così come è stato sottolineato da John Dewey e prima da Aristotele che parlava già di “Filosofia Pratica”).

Ma che cos’è la Ricerca-Azione?
(“La Ricerca-Azione” metodiche, strumenti, casi (a cura di G. Pozzo e L. Zappi), Ed. Bollati Boringhieri, IRRSAE Piemonte.)

Innanzitutto è importante prevedere di quanto tempo possiamo disporre per fare Ricerca-Azione (sono sufficienti 2 ore alla settimana in contemporaneità con il/la collega di classe?). La Ricerca-Azione è la meta riflessione sulla propria attività quotidiana, è l’interazione tra la teoria e la pratica, è la formazione dell’operatore attraverso lo studio ed il monitoraggio delle proprie azioni, che ti fa acquisire l’abilità di fare spontanee auto riflessioni che ti porta a sua volta all’autocontrollo, all’autovalutazione utilizzando categorie razionali e non emotive. Ti fa fare continui bilanci, è il monitor di se stessi, è un feedback. E’ importante riuscire ad abbinare elasticità mentale e flessibilità personale al rigore metodologico; infatti la sintesi di queste due capacità permette lo sviluppo professionale continuo, che è una delle ipotesi formative della Ricerca-Azione. Inoltre è intesa come uno strumento di perfezionamento professionale, in quanto si tratta di trovare una maniera di studiarsi per vedere come fare meglio il proprio lavoro. Sicuramente fare Ricerca-Azione richiede un impegno continuo, ma chi entra in questa prospettiva può diventare a lungo andare un ricercatore che si pone agli allievi non solo come uno che sa, ma come uno che si pone una serie di problematiche tutte nuove. E’ un modo di lavorare che favorisce lo sviluppo professionale, che affronta, risolve e migliora problemi disciplinari, relazionali, educativi e psicopedagogici.

La mia diretta partecipazione a programmi di ricerca-azione in ambito didattico ed educativo è iniziato alcuni anni addietro (Sperimentazione Didattica secondo la modalità della ricerca-azione e “Strategie per Imparare ad Imparare” dal titolo: “Maestra, io lo so! Posso dirlo?” a.s. 2008/2009 scuola Primaria “Cavour” classe I), questa opportunità è stata proposta ai miei allievi per imparare strategie più efficaci nell’approccio allo studio e con la possibilità di riflettere in modo più consapevole sulle loro risorse e sulle difficoltà nell’apprendimento.

La finalità era che gli alunni individuassero gradualmente i loro obiettivi in modo personale e consapevole, per renderli protagonisti di questo progetto e per sostenere la loro motivazione. Il lavoro dei primi mesi (ottobre-gennaio), ci ha permesso di stabilire un rapporto di fiducia (alunno-docente) e di alimentare il loro desiderio di mettersi alla prova e di riuscire, nonostante la fatica; inoltre ha permesso di osservare le funzioni cognitive da potenziare e di confrontarle con gli obiettivi prefissati. Solo a metà marzo (attraverso la mediazione dell’apprendimento), gran parte del gruppo classe è stato in grado di esplicitare le esigenze di:

:: Imparare da soli
:: Economizzare le energie
:: Avere successo nei loro sforzi
:: Aumentare il senso di competenza

Nel rapporto educativo con gli alunni ho cercato di valorizzare in particolare i seguenti criteri di mediazione (Paola Vanini. Potenziare la mente? Una scommessa possibile. L’apprendimento mediato secondo il metodo Feuerstein. Editrice Vannini. Anno 2005):

:: Mediazione di intenzionalità e reciprocità
:: Mediazione del significato
:: Mediazione della trascendenza
:: Mediazione del comportamento di condivisione
:: Mediazione del sentimento di competenza, della consapevolezza, della modificabilità umana e del proprio cambiamento
:: Mediazione del comportamento di sfida a se stesso, ricerca della novità e della complessità.

Il Programma di Educazione Cognitiva “Bright Start” di Haywood H.C., Brooks P.H. e Burns S. (1986), che ho applicato nell’anno scolastico 2008/2009 è destinato ai bambini normodotati e ai bambini con difficoltà e con bisogni specifici di apprendimento, la cui età mentale si attua tra il terzo e il sesto anno di età.

Il suo obiettivo principale è quello di migliorare l’educabilità dei bambini, cioè di aiutarli a trarre vantaggio dalle loro esperienze e dalle loro potenzialità di apprendimento nell’ambito scolastico e sul piano sociale.

L’insegnante che si riconosce in un modello educativo attento alle dimensioni cognitiva e meta cognitiva si propone: di conoscere il proprio funzionamento mentale e quello degli alunni; di raggiungere una personale autoconsapevolezza, in modo da favorirla negli alunni; di essere un buon mediatore nella interazione con gli alunni; di spostare il focus dell’intervento didattico sui processi, più che sui prodotti; di correggere e potenziare le funzioni cognitive carenti; di insegnare e potenziare un uso corretto di strategie; di potenziare la motivazione intrinseca e scoraggiare quella estrinseca; di sviluppare competenze rispetto all’analisi, alla pianificazione, alla esecuzione e verifica del compito; di potenziare il senso di competenza e di autostima; di avere come obiettivo finale quello di potenziare l’autocontrollo cognitivo, l’autonomia degli alunni e la cooperazione tra loro.

Rispetto al suo ruolo di Mediatore, l’insegnante favorisce interazioni ed aiuta gli allievi a selezionare gli stimoli mediante l’attenzione selettiva, a focalizzare gli aspetti significativi degli stimoli complessi, ripete l’esposizione degli alunni agli stimoli importanti, sostiene la percezione e la comprensione delle somiglianze e delle differenze, è attento alla messa in sequenza, agli aspetti dimensionali, al rapporto di causa e effetto, sostiene la categorizzazione, richiama a trovare relazioni tra il presente, il passato, il futuro, aiuta a generalizzare le acquisizioni a situazioni nuove, orienta alla ricerca di soluzioni, guida all’induzione di regole, porta gli allievi a dedurre ed applicare regole, comunica fiducia nelle capacità di pensiero degli allievi. L’interazione tra mediatore e bambini, nel corso di situazioni educative in cui ci si propone di sostenere i processi di astrazione e riflessione, è regolata da un sistematico “interrogare”. Queste domande riguardano il contenuto dell’attività e le procedure per affrontarla, ad esempio: che cos’è… come si chiama… che cosa c’è… cosa vediamo… cosa bisogna fare… c’è tutto?...cosa manca?... cosa facciamo prima?... cosa è successo?... come facciamo?... ci sono delle regole?... spiega perché?... come hai fatto?... si può fare diversamente?...

L’interazione è centrata sulla rimessa in gioco delle risposte e dei risultati e sulla richiesta di giustificare ogni risposta.

Le domande che favoriscono un atteggiamento meta cognitivo assomigliano alle seguenti: come facciamo a sapere se va bene?... come si fa a capire se ci sono errori?... come possiamo accorgerci che qualcosa non va?... come si fa a ricordare le regole?... come possiamo capire meglio?... come si fa a non dimenticare niente?... come facciamo a controllare?... In generale, le “Buone domande” con cui un mediatore sostiene il processo di comprensione e di apprendimento puntano a mettere in relazione l’esperienza presente con quella passata, a trovare delle regole nelle varie situazioni, a cambiare punto di vista, in modo da vedere le cose da un’angolatura diversa, a confrontare esperienze, cose, a definire situazioni secondo criteri, ad adottare dei criteri per raggruppare, classificare cose e fatti, a dare un ordine logico a cose e situazioni, a trovare la denominazione più adeguata, a rappresentarsi mentalmente fatti, problemi, soluzioni, ad anticipare mentalmente ciò che si farà, a fare e controllare ipotesi, a raccogliere con cura le informazioni (guardare bene, ascoltare con attenzione…), a stabilire delle relazioni tra informazioni, cose, a utilizzare riferimenti spaziali e temporali in relazione alle situazioni, ad adottare quando è necessario precisione ed esattezza, a suscitare consapevolezza su ciò che si fa, come lo si fa e perché.

L’insegnamento mediatizzato

Ciò che si insegna è certamente importante, ma “come” si insegna può determinare se gli sforzi impiegati per l’apprendimento sono efficaci o sprecati. In genere, i bambini (e gli adulti) imparano le modalità del pensiero logico della loro cultura in due maniere:

:: La prima è quella che Feuerstein chiama “contatto diretto” con gli avvenimenti; ciascuno impara attraverso l’incontro con problemi, fenomeni e informazioni in contesti svariati.
:: La seconda maniera di apprendere i modi generalizzabili del pensiero è quella che avviene attraverso le esperienze di apprendimento mediatizzato; cioè, quando una persona più adulta o più esperta media il significato generalizzato degli avvenimenti incontrati negli ambienti di apprendimento. Queste interazioni mediatizzate da noi adulti (insegnanti, genitori, nonni, sorelle o fratelli maggiori...), aiutano i bambini a comprendere che i fenomeni, gli oggetti e le persone posseggono un significato più ampio, che l’universo ha una sua struttura prevedibile, che la comprensione della struttura permette di sapere che cosa fare in una grande varietà di situazioni future, e che è essenziale verificare l’applicabilità di queste regole in un grande numero di situazioni. I bambini neurologicamente sani, di intelligenza superiore, nati da genitori colti e che si dedicano a loro, possono acquisire gran parte dei processi cognitivi fondamentali attraverso il contatto diretto con il loro ambiente; mentre i bambini limitati dal punto di vista sensoriale o neurologico, o di debole intelligenza, o che fanno parte di famiglie socialmente o psicologicamente instabili, a basso livello di scolarità, o i cui genitori sono assenti, o li trascurano, apprendono relativamente meno per contatto diretto con l’ambiente familiare e necessitano di molta più esperienza mediatizzata per l’acquisizione dei processi cognitivi di base. E’ importante mettere l’accento sulle differenze tra bambini, perché induce a individuare, per ogni bambino, le circostanze che determinano il particolare bisogno di mediazione, ed evita il pregiudizio che tutti i bambini abbiano bisogno, e possano beneficiare, di esperienze di mediazione simili dal punto di vista della quantità, della frequenza e della qualità.

Lo stile di insegnamento mediatizzato è caratterizzato da almeno cinque tecniche di insegnamento:

1. Domande centrate sui processi: gli insegnanti pongono numerose domande di natura meta cognitiva (le buone domande), che vengono utilizzate per attirare l’attenzione dei bambini sui processi di pensiero e per incoraggiarli a condurre dei “piccoli dialoghi interiori” con se stessi;

2. Bridgings: nel corso della ricerca dei bridgings o generalizzazione per la funzione cognitiva, l’insegnante potrebbe chiedere ai bambini di indicare e di discutere delle situazioni diverse, in cui è importante o utile fare confronti utilizzando più di una dimensione. Gli insegnanti possono avere degli esempi dai bambini, ma anche avere essi stessi degli esempi appropriati da offrire nei casi in cui i bambini non siano in grado di trovarne. Es.: nella scelta degli abiti, a volte bisogna considerare il loro colore, il loro uso per giocare, per il relax, per la scuola, per andare al mare e la temperatura dell’ambiente...

3. Messa in questione, giustificazione: gli insegnanti mettono in questione le risposte corrette e anche quelle scorrette, accettando comunque il più possibile le risposte dei bambini. Es.: “Giusto, puoi fare così. Potresti anche fare in un altro modo e forse trovare una soluzione migliore”. – “Si, va bene. Come fai a sapere che è giusto? Perché questo modo è migliore di quello? Spiegami, per favore, come hai fatto per trovare la risposta giusta”.

4. Generazione di regole: quando si riesce a trovare una regola applicabile a un dato problema, è più facile sapere che cosa fare in situazioni simili. Bisognerebbe chiedere ai bambini: dato che i cardellini hanno le piume e volano, dato che le rondini hanno le piume e volano, e che gli usignoli fanno lo stesso, si possono raggruppare tutti questi animali in una categoria chiamata “uccelli”. Che regola abbiamo trovato? Si potrebbe applicare anche ai gufi? …e alle aquile? …e agli struzzi?...e ai pinguini? Gli insegnanti chiedono spesso ai bambini di commentare l’utilità generale delle regole: “Sarebbe utile avere una regola per questa situazione? In che modo potrebbe esserci d’aiuto? Come possiamo dirla? Chi saprebbe darmi degli esempi di situazioni in cui abbiamo bisogno di regole per sapere che cosa fare, e come fare?”

5. Accento sull’ordine, la prevedibilità, i sistemi, le sequenze e le strategie, gli insegnanti comunicano con i loro atteggiamenti i seguenti punti fermi:

:: Esiste un certo ordine nell’universo;
:: Gli avvenimenti sono prevedibili nella misura in cui si comprendono le regole e si possiedono informazioni sufficienti, nella misura in cui gli oggetti, gli avvenimenti e le persone sono organizzate in sistemi, in cui l’ordine secondo il quale si esaminano o si fanno le cose è importante;
:: La risoluzione dei problemi consiste spesso nel trovare prima di tutto la strategia più efficace.

Tutti questi elementi possono essere introdotti nel corso della discussione di argomenti che si affrontano a scuola.

Il controllo cognitivo mediatizzato del comportamento

Per ciò che riguarda la regola nelle classi cognitive; i bambini imparano anzitutto che ci sono delle regole da seguire e che queste regole hanno una giustificazione; imparano poi a stabilire delle regole e a distinguere tra le situazioni in cui esse vanno applicate e quelle in cui non è così.

Nelle classi cognitive, ci si interessa maggiormente alle regole che hanno a che fare con l’efficacia del pensiero più che a quelle che hanno a che fare col comportamento sociale.

Nella loro ricerca di un certo equilibrio tra l’anarchia e il caos in classe e dall’altro lato la disciplina paralizzante, gli insegnanti avrebbero tutto l’interesse ad applicare i seguenti principi:

:: Stabilire un numero limitato di regole;
:: Stabilire queste regole in collaborazione con i bambini. E’ difficile violare le regole che si è contribuito a stabilire;
:: Utilizzare con maggior frequenza regole positive piuttosto che regole negative, vale a dire regole che stabiliscano ciò che occorre fare, e non soltanto regole restrittive o proibitive;
:: Assicurarsi che i bambini capiscano non soltanto le regole, ma anche il ragionamento sul quale sono fondate (discutere ogni regola e lasciare ai bambini abbastanza tempo per capirne la giustificazione);
:: Interrogarsi, per verificare se le regole sono state stabilite a beneficio dei bambini (del loro apprendimento), o a beneficio degli insegnanti (per loro comodità, o per venire incontro al loro bisogno di sicurezze).

I mediatori validi hanno imparato ad accettare il comportamento naturale dei bambini. Utilizzano le loro domande e i loro commenti e cercano di collegarli con l’attività in corso. Tentano anche di portare i bambini a capire l’origine delle loro domande, e a generalizzare, o a collegarsi ad altri potenziali contesti. Dato che uno degli scopi cognitivi essenziali è quello di aiutare i bambini ad apprendere in modo attivo, è di somma importanza presentare l’aula come un luogo in cui riflessione e curiosità vengono chiaramente valorizzate.

L’attività di ricerca-azione iniziata nel 2008, negli anni a seguire è stata approfondita e riproposta, in quanto il metodo dell’insegnamento basato sulla metacognizione “Bright Start” di C. Haywood, offre concrete possibilità, affinché si possano realizzare in tutti gli allievi, anche quelli con difficoltà e/o limitate capacità intellettive, apprendimenti significativi accompagnati da un incremento di capacità a livello cognitivo.

L’applicazione del metodo ha ottenuto nel tempo continue conferme sulla validità da parte degli alunni stessi, che nel loro lavoro scolastico si sono accorti di riuscire ad imparare con maggiore facilità e soddisfazione personale, si sono dimostrati più responsabili e capaci di rielaborazione e riflessione personale oltreché di pensiero critico. Non voglio spingermi troppo oltre, ma oserei dire che un insegnante perseguendo questo metodo innovativo, o altro metodo, fornisce veramente strumenti efficaci di pensiero che a loro volta diventano premessa ad un’educazione attiva e democratica.

Noi docenti dobbiamo anche “Insegnare a pensare…”, infatti “Il libro Bianco su Istruzione e Formazione del 1995” lo poneva con forza:

«[…] E’ ormai chiaro che sia le nuove possibilità offerte agli individui che lo stesso clima di incertezza chiedono a ciascuno uno sforzo di adattamento, in particolare per costruire da sé le proprie qualifiche, raccogliendo e ricomponendo conoscenze elementari acquisite in svariate sedi. La società del futuro sarà dunque conoscitiva. E’ in questa prospettiva che si profila il ruolo centrale dei sistemi di istruzione […]. L’istruzione e la formazione diventeranno sempre più i principali vettori di identificazione, di appartenenza, di promozione sociale e di sviluppo personale […]. La posizione di ciascuno nello spazio del sapere e della competenza sarà decisiva. Questa posizione relativa, che si può qualificare come “Rapporto conoscitivo”, strutturerà intensamente la nostra società”».

Anche dall’Onu e dall’Unicef ci viene un quadro di riferimento generale delle cosiddette “abilità per la vita” che gli studenti di tutto il mondo dovrebbero acquisire e potenziare nel loro cammino formativo: acquisire pensiero creativo e critico, comunicare in forma adeguata al destinatario, imparare a prendere decisioni tenendo conto dei dati di realtà, a risolvere problemi specifici, a gestire le emozioni, a sostenere stress e contenere ansie, ad entrare in sintonia con le persone e gli ambienti, riconoscere le proprie caratteristiche e sviluppare capacità auto-valutative.

Quindi si evince che i sistemi formativi sono chiamati in causa per qualificare il sapere di cui oggi, e ancor più domani, hanno bisogno la nostra società e i suoi cittadini.

La società della conoscenza richiede una rifondazione dell’umanesimo che non può essere di una parte e per una parte dei suoi abitanti continuando ad alimentare saperi separati ed esclusivi.

Pertanto ha bisogno di investire sul potenziale conoscitivo di tutti, di qualunque società, cultura, età, genere e condizione, per realizzare competizioni solidaristiche e cooperazioni nella diversità.

«Cambiare non significa gettare via tutto e sostituirlo con tutt’altro. Ci si può evolvere cominciando col riorganizzare in maniera diversa ciò che esiste già nella propria testa». (G. De Vecchi)

Lo sviluppo di un curricolo per il “saper apprendere”, comporta notevoli cambiamenti anche per il saper insegnare. L’insegnante, infatti, lavorando a contatto con un curricolo implicito dove è in grado di cogliere i cambiamenti nell’ottica della flessibilità, arriva a poter ridefinire ogni processo nel suo divenire, apportando le dovute variazioni. Si sente più garante dell’apprendimento perché lo può modificare dall’interno, usando cioè le stesse capacità degli allievi.

Si rafforza la valutazione, che diventa a trecentosessanta gradi: lavorando sull’aspetto emotivo, relazionale ed auto-gestionale non si lascia più nulla al caso.

Il bambino viene anche valutato all’interno del proprio sfondo integratore, del personale metodo di apprendimento. È l’insegnante ad entrare nel contesto “emotivo” dell’allievo e non più il contrario.

L’idea di base di integrazione propone, dunque, una visione del lavoro dell’insegnante e

dell’allievo come sviluppo globale di due “identità” facenti parte dello stesso sistema: persone che cambiano nel tempo anche grazie alle strategie, alle convinzioni e agli atteggiamenti di cui sanno diventare consapevoli.

Ancor più che in passato, l’operatività del metodo “Bright Start”, induce a sottolineare il ruolo dell’insegnante come “osservatore” attento di se stesso, dei suoi studenti, e dei compiti di apprendimento, cioè dei materiali, delle attività, delle situazioni che sono messe in atto giorno per giorno. Si lavora in un approccio a spirale, che permette all’insegnante di acquisire un occhio clinico, per saper diagnosticare e monitorare i continui cambiamenti.

Infine, la trasferibilità dell’esperienza e del metodo di lavoro, acquisisce il suo vero senso in un’ottica di continuità, non solo in orizzontale, attraverso le varie discipline, ma anche in verticale, attraverso la sequenza dei livelli e cicli scolastici.

Il movimento dell’educazione cognitiva sostiene ogni individuo, dà a ciascuno la possibilità di far parte della società “La teoria della modificabilità cognitiva non è un lusso: salva la vita”.

E’ possibile educare i processi di pensiero, i potenziali intellettivi sono modificabili, educabili e rieducabili grazie all’influenza di mediazioni educative efficaci. Noi insegnanti mediatori dobbiamo aiutare i bambini a migliorare i loro processi di pensiero a livello metacognitivo. Questo vuol dire che dobbiamo portare i bambini a prendere coscienza dei propri processi di pensiero, chiedendo loro di pensare al modo in cui fanno le cose, cioè di riflettere e di analizzare i processi e le strategie che impiegano.

Poi, in generale i bambini devono pianificare gli approcci sistematici alla soluzione dei problemi e alla fine riassumere i processi cognitivi e le strategie cui hanno fatto ricorso per acquisire delle informazioni o per risolvere dei problemi.

Ricordando le affermazioni della Commissione dei Saggi del 1997 “La scuola sta ridisegnando il suo ruolo in funzione di questa centralità” che restano un punto di riferimento, affatto obsoleto:

«[…] Compito prioritario della nuova scuola è la creazione di ambienti idonei all’apprendimento che abbandonino la sequenza tradizionale lezione-studio individuale - interrogazione per dar vita a comunità di discenti e docenti impegnati collettivamente nell’analisi e nell’approfondimento degli oggetti di studio e nella costruzione di saperi condivisi. Queste comunità dovranno essere caratterizzate dal ricorso a metodi di insegnamento capaci di valorizzare simultaneamente gli aspetti cognitivi e sociali, affettivi e relazionali di qualsiasi apprendimento […]».

Sicuramente sono necessari percorsi di formazione rivolti ai docenti, basati sul modello della ricerca-azione con studio di casi, e che sollecitino l’approfondimento delle abilità cognitive implicate nell’apprendimento, nonché le relative modalità di stimolazione. Le scelte didattiche e valutative dovrebbero essere attente non solo alla misurazione degli esiti raggiunti dagli allievi, ma alla qualità del percorso apprenditivo svolto, nella consapevolezza che il modo in cui si sviluppano le potenzialità del pensiero di un bambino dipende anche e soprattutto dal docente.

L’immagine umana, infatti, è un processo interattivo che si costruisce nella relazione di insegnamento-apprendimento. E per concludere, appare evidente come le certificazioni diagnostiche di disturbo specifico dell’apprendimento (DSA) siano aumentate dal 2010 (anno di introduzione della L. 170), ad oggi, secondo l’O.M.S. i disturbi dell’apprendimento non possono superare il 2,5 - 3% della popolazione: forse sono alunni che hanno bisogni specifici di apprendimento e che necessitano semplicemente di un trattamento pedagogico adeguato e con specifiche strategie di potenziamento?

…Applicare il Programma di educazione cognitiva “Bright Start” alimenta il coraggio, la motivazione, la gioia; allena alla pazienza e alla gratitudine.

E ancora una volta ti fa stupire della “Ricchezza Nascosta in Ogni Esistenza”.