Ma ha senso fare i compiti di Coding?

di Alessandro Rabbone

Un articolo de “La Stampa” del 28 ottobre 2015 intitolato “Mamma, devo fare i compiti di coding” ha decisamente attirato la mia attenzione, e stimolato qualche ulteriore riflessione.

Non tanto per i contenuti, che danno abbondanti e aggiornate informazioni sul contesto sociale, politico ed economico in cui si sta sviluppando l'iniziativa Coding - Buona Scuola, quanto per il titolo in sé: "Mamma, devo fare i compiti di coding".
In poche parole è riassunto un problema, a mio avviso non di poco conto, che sta investendo la scuola, quella primaria in particolare.

Il problema riguarda la "compatibilità" tra il nuovo oggetto d'insegnamento, che il governo sembra intenzionato ad introdurre nella scuola, forse sull'esempio di altre nazioni europee (l'Inghilterra in primo luogo), e le tradizionali pratiche didattico-organizzative della scuola stessa.

In altre parole, è possibile introdurre l'insegnamento di un nuovo oggetto (il coding appunto), servendosi degli strumenti didattici abituali della scuola? Non solo dei classici compiti a casa, ma anche delle lezioni, delle interrogazioni, dei compiti in classe, delle verifiche bimestrali e via dicendo? Quanto va d'accordo l'idea di imparare a programmare un computer con l'idea di fare il "compito" per la scuola?

Per quella che è la mia esperienza nella scuola primaria, ho sempre trovato assai problematico tale rapporto. Esiste indubbiamente una grande distanza tra un modo di imparare fondato sulla curiosità personale, sulla libera esplorazione, sullo "smanettamento" per prove ed errori ed un modo di insegnare molto strutturato, graduale, guidato in modo intenzionale e costantemente monitorato...

Circa un anno fa, già Augusto Chioccariello in un suo articolo su Education 2.0 concludeva che l'introduzione del pensiero computazionale richiede un profondo cambiamento della didattica: da trasmissiva a laboratoriale.

Se si condivide poi il richiamo di Chioccariello alle idee di S. Papert non si può non essere d'accordo. L'apprendere a programmare concretamente non può fare a meno di dinamiche costruzioniste, operative e "laboratoriali", di tentativi per prove ed errori, del debugging1 (previsto nei programmi inglesi), del remixing (del riutilizzo di pezzi di codice altrui), della collaborazione a più mani, delle richieste e delle offerte d'aiuto. Tutte pratiche che la scuola, nella propria tradizione didattica, ha sempre guardato con diffidenza, quando non osteggiato apertamente (che differenza infatti tra il cheating, lo sbirciare indebito sui lavori altrui, e il remixing?).

Certamente esistono alcune proposte operative che, rispetto ad altre, meglio si adattano all'attuale organizzazione didattica e metodologica della scuola. Le ultime proposte, nate in rete ultimamente in occasione dell'iniziativa internazionale Hour of Code, per esempio.

In questo blog ho tentato più volte di sottolineare le profonde differenze di strategia didattica che ambienti diversi sembrano indurre o implicitamente suggerire. Code.org e Scratch sono stati presi come esempi di metodi diversi, per certi aspetti anche antitetici, al di là delle somiglianze esteriori.

Il primo come proposta di attività graduate per la soluzione di puzzle predefiniti, il secondo come proposta di libero bricolage cognitivo.

D'altra parte, la breve, ma molto intensa esperienza dei CoderDojo, anche in Italia, mette in rilievo che buoni risultati sul piano dell'apprendimento possono essere raggiunti anche in assenza di metodi strutturati, o forse proprio per questo (si veda anche l'articolo citato all'inizio).

L'idea di "palestra" (dojo), come e forse di più dell'idea di laboratorio, propone un approccio libero, aperto ed attivo, quasi fisico, alla programmazione.

Ma non bisogna dimenticare che la scuola, a differenza dei club privati, ha compiti istituzionali da cui non può prescindere.
Anche per quanto riguarda la programmazione la scuola ha infatti il dovere di rivolgersi a tutti, non solo a coloro che per proprio interesse personale decidono di frequentare un Dojo. Ha il dovere soprattutto di garantire a tutti i cittadini la possibilità di raggiungere un livello essenziale di competenze.

Non un compito facile quindi, quello che si prospetta per la scuola, se inoltre si considerano le reali condizioni di contesto. A fronte di ragazze e ragazzi motivati seguiti dai mentor in rapporto di uno a tre o quattro nei CoderDojo, la scuola si trova ad operare anche con ragazzi in difficoltà, con un rapporto numerico tra adulti e ragazzi che raramente supera l'uno a venti.
Tali evidenti difficoltà non dovrebbero tuttavia indurre gli insegnanti a ripiegare su pratiche didattiche e strumenti metodologici più sicuri perché più conosciuti.

La scuola, tra il resto, ha anche bisogno di accettare nuove sfide che mettano in gioco le proprie abitudini e la propria tradizione.

Certamente un buon punto di partenza per affrontare tale sfida è quello di rivedere il concetto di "competenza digitale" (o forse, meglio, di "competenze digitali"?).

Dalle raccomandazioni di Lisbona e dalla definizione delle "competenze chiave" del 2006 sono passati quasi dieci anni, si è iniziato a discutere di "pensiero computazionale" solo negli anni successivi, i programmi inglesi del 2013 introducono una distinzione tra competenza relativa all'uso delle ICT2 e competenza relativa al computing.

Occorre poi considerare se, relativamente a quest'ultima, sia sufficiente inserire nei programmi nazionali un elenco di concetti e di abilità da acquisire, oppure non vada presa in considerazione un'idea di "competenza" in senso più ampio, un'idea che comprenda, oltre che conoscenze ed abilità, anche abitudini, modi di operare, strategie, atteggiamenti e modi di pensare.