Della valutazione

Alcuni fenomeni di rifiuto che si sono manifestati nella scuola, soprattutto di secondo grado, in occasione della somministrazione delle prove INVALSI, suscitano qualche perplessità e meritano una riflessione di approfondimento.

Già nel gennaio scorso il programma ministeriale di valutazione del sistema scuola e della professionalità docente con l'individuazione delle scuole e degli insegnanti migliori, anche se tentato in via sperimentale, ha provocato una levata di scudi tale da comprometterne la validità. In quel caso il flop trovava giustificazione nell'impreparazione della nostra scuola e soprattutto nell'introduzione di un sistema premiale tale da creare una scissione in seno ai Collegi e da avallare pretese da parte delle famiglie in sede di iscrizione dei figli.

Successivamente le prove INVALSI, finalmente estese anche alle scuole superiori, hanno subìto in parecchi casi forme di rifiuto e di boicottaggio.

Non si tratta qui di entrare nel merito dei contenuti delle singole prove proposte, quanto piuttosto di esaminare le ragioni pedagogiche profonde che stanno alla base del concetto di valutazione nel mondo della scuola.

La pedagogia gentiliana, che faceva della relazione educativa un “atto di amore” e quindi per sua natura “ineffabile”, non misurabile e quantificabile, contribuì a fare della scuola e della professione docente un'isola particolarissima, quasi sacrale e dei docenti delle figure d'artista cui non serviva preparazione alcuna in merito alla formazione didattica e docimologica.

Piccolo particolare: sia gli alunni, sia i docenti, sia i dirigenti continuarono a essere valutati secondo precisi parametri certamente soggetti ad errori, approssimazioni, ingenuità, ma non tali da mettere in crisi il concetto stesso di valutazione.

Negli anni settanta venne meno la valutazione per docenti e dirigenti; rimase solo quella per gli alunni, pur subendo profonde, inevitabili modifiche.

Tutto ciò contribuì, insieme ad un profondo senso di autoreferenzialità, a fare della scuola, sia per gli addetti ai lavori, sia per l'immaginario collettivo, un'isola unica e specialissima da cui espungere prove oggettive, valutazione di risultati, misurazioni di ogni sorta.

Successivamente la pedagogia dei curricoli di matrice anglosassone, con l’introduzione della progettazione curricolare, ha fatto delle fasi della progettazione e della valutazione i pilastri della nuova scuola. Il termine valutazione è da intendere, nel nostro caso, nell'accezione più ampia, come possibilità, necessità di far luce sugli obiettivi, sui contenuti, sulle metodologie, sulle performances, tale da coinvolgere le competenze di chi apprende e di chi insegna e la stessa struttura del sistema scuola.

I Programmi del 1985 per la scuola primaria e le Indicazioni Ministeriali del 2004 per il primo ciclo, a tutt'oggi validi, hanno recepito dette istanze. L'innovazione è stata complessivamente recepita dalla scuola di base, sensibile da sempre al richiamo della didattica che aggiunge valore e consistenza all'apprendimento e sottolinea l'importanza del “come” l'insegnamento/apprendimento va organizzato.

Con molte più resistenze il discorso è entrato nel settore superiore dell'istruzione dove il libro, il contenuto delle discipline, la trasmissione del sapere, l'interrogazione costituiscono il normale modo di gestire l'apprendimento. E dove soprattutto i docenti, in gran parte digiuni di pedagogia, si sono sempre considerati “metodo a se stessi”, spesso confondendo la conoscenza di una materia con la capacità di insegnarla. Di qui l'avversione per ogni forma che vada al di là della valutazione dei singoli allievi, unica componente ad essere valutata nel mondo della scuola; di qui la giustificazione di questo atteggiamento con le ragioni più disparate.

L'Italia continua a essere tra i pochi Paesi d'Europa privi di una cultura della valutazione. Basti pensare alla miseranda fine del “portfolio delle competenze” e ora alla campagna denigratoria nei confronti delle prove INVALSI.

Va da sé che l'inizio di un percorso possa presentare incertezze, contraddizioni, anche errori. Quel che conta è fare il primo passo in un processo sperimentale che, proprio perché tale, presuppone un incedere pragmatico e aperto.

Posso senz'altro ammettere la precipitosità del Ministero nell'introdurre compensi economici agli insegnanti “migliori” in assenza di un percorso di selezione scientificamente stabilito e nel sottovalutare l'impatto di dette scelte sulle famiglie e sui collegi.

Il sistema dei premi è delicato e difficile. Una soluzione potrebbe consistere nell'individuare valide figure di riferimento: tutor, formatori, esperti di laboratorio, e ad essi affidare, fermo restando l'impegno della docenza, un congruo riconoscimento economico. Ma altre soluzioni sono possibili. Altro modo per superare l'istituto del premio potrebbe essere quello di intervenire sull'accelerazione di carriera, anticipando, come già avveniva un tempo, il passaggio da un gradone stipendiale al successivo.

Allora il passaggio era segnato da un vero e proprio concorso con prove scritte e orali. Il Ministro Berlinguer aveva tentato una forma di rivisitazione di questo istituto col risultato negativo che conosciamo. Riprendere questo discorso, sostituire l'aspetto teorico astratto del concorso con prove e valutazioni strettamente legate all'attività di aula, alla deontologia professionale potrebbe costituire un'altra strada.

Altra cosa sono le prove INVALSI. Qui si valutano gli alunni e solo molto indirettamente gli insegnanti, non al fine di creare gerarchie, ma per fornire alle scuole, alle famiglie, agli organi di governo il polso della situazione e per organizzare forme di intervento e di miglioramento del servizio.

Concludo col riportare il contributo di Eric Hanushek, uno dei maggiori studiosi del rapporto tra istruzione e crescita economica (vedi La Stampa del 24 maggio 2011, pag. 5). Commentando i nostri risultati economici negativi dell’ISTAT di maggio, egli dice testualmente: C’è un rapporto chiarissimo che rileviamo da tempo tra i tassi di crescita dei paesi OCSE ed i risultati dei test Pisa… È un grande problema per l’Italia, all'incontrario, avere da dieci anni risultati sotto la media OCSE.

E alla domanda: come bisogna procedere?, la sua risposta è secca e severa: La prima cosa è misurare il livello degli studenti. Poi bisogna premiare gli insegnanti che fanno bene il loro mestiere e aiutare quelli che non lo fanno bene a trovarsi un'altra occupazione. E più oltre: si possono sempre migliorare ma non bisogna mai dire che i test non contano. È falso.

Gianluigi Camera