Qualche spunto per un'educazione alla cittadinanza nella scuola primaria

Le responsabilità dell'ambiente
Formare a una cittadinanza consapevole e responsabile è un obiettivo alto: coincide sostanzialmente con quello dell’educazione intesa in senso lato e coinvolge pertanto non solo gli aspetti razionali della personalità, ma più e prima ancora quelli emotivi, affettivi e comportamentali.

Perché arrivi a radicare nelle coscienze i suoi valori e i suoi modelli, tale formazione esige dunque un percorso che deve poter abbracciare l’intero arco della scolarità e deve ovviamente potersi affinare e articolare lungo il corso della vita.

Al segmento della primaria compete, come sempre, il ruolo di integrare l’educazione familiare, supplendo non di rado alle sue “frettolosità” e alle sue carenze di contenuti, di valori e di efficacia.

Prima che sia troppo tardi.

Ma perché e quando potrebbe essere tardi?

Le ragioni sono molte e complesse: mi limito a quella che considero di maggior rilievo.

Un ambiente di vita non è fatto unicamente di persone e di cose, ma è intessuto di fattori di crescita e di regressione, di opinioni e di pregiudizi, di condotte virtuose e di trasgressioni, queste ultime spesso tollerate, giustificate, per non dire reclamizzate dall’opinione corrente.

L’ambiente non si limita a “circondare” in termini spaziali l’essere umano, ma lo permea, lo condiziona, ne intesse la personalità.

A maggior ragione questo avviene con il soggetto in crescita, senza che questi ne prenda necessariamente coscienza. Per questo è necessario dotarlo in tempo utile degli strumenti che gli consentano di riconoscere, di prevenire e di evitare i condizionamenti negativi: tra i molti il consumismo sfrenato, la ricerca del tutto-subito e del guadagno facile, la competitività fine a se stessa, la sopraffazione del più debole.

Negli anni 60/70 una sorta di utopia, o, se vogliamo, di ingenuità pedagogica, fondava l’educazione in generale e quella del cittadino in particolare sul concetto di “decondizionamento”. Decondizionare significava “far piazza pulita” dei pregiudizi e degli stereotipi indotti dall’ambiente per far posto ad una cultura aperta, critica, solidale, in una parola, “virtuosa”. Come se l’ambiente fosse sempre e comunque un vivaio di mala cultura e come se fosse pensabile soprattutto immettere il soggetto come in una sorta di camera sterile per farne uscire una “tabula rasa” su cui imprimere il sigillo della razionalità e del comportamento illuminato.

Cittadinanza e democrazia
Oggi la realtà sociale, politica, economica si presenta e viene percepita come molto più complessa, contraddittoria e conflittuale rispetto a un cinquantennio fa.

Uno dei mezzi più efficaci per interpretarla e viverla consapevolmente e responsabilmente consiste nel radicare nelle coscienze quella che possiamo chiamare la cultura della democrazia.

Può sembrare un paradosso esaltare una formula politica che si presta oggi ad essere costantemente travisata e soggetta al pericolo di derive oligarchiche e populistiche, di adesioni acritiche a un’idea, un simbolo, un leader.

Ma una democrazia autentica, prima ancora di tradursi in formule politiche, assume una valenza etica.

Dewey definisce “un abito morale” quell’atteggiamento e quel comportamento che rappresenta un impegno a contrastare l’autosufficienza e il dogmatismo, l’indifferenza e il qualunquismo, l’opportunismo e l’incapacità critica e che induce a opporsi ai tentativi di omologazione, di intolleranza, di sopraffazione.

Proprio perché è sempre insidiata, la democrazia è, per usare un’espressione ormai diffusa, come l’aria che si respira: non ci si fa caso fino a quando non viene a mancare.

Da un punto di vista pedagogico formare ad una cultura democratica equivale a creare nel bambino consapevolezze e modelli di vita forti e non effimeri. Tra gli altri: assumere coscienza di sé, del proprio essere nel mondo, delle proprie potenzialità e dei propri limiti; saper prevedere le conseguenze dei propri comportamenti e saperli all’occorrenza prevenire e modificare; non imporre la propria ragione con la forza; non vanificare nel contempo il proprio modo di vedere e di pensare sotto le pressioni del gruppo o del leader, quale che esso sia; porsi in situazione di ascolto di fronte alle esigenze degli altri e, se del caso, prendersene responsabilmente cura; comprendere il significato e il valore delle regole proprie di una comunità organizzata.

Le Indicazioni Ministeriali e le loro contraddizioni
Le Indicazioni del 2007 per l’elaborazione dei curricoli della scuola primaria propongono di articolare i temi d’indagine dell’educazione alla cittadinanza prevalentemente all’interno dell’area storico-geografica.

Occorre tuttavia considerare che l’excursus di storia e geografia è stato, per così dire, “decapitato” sia dai programmi vigenti del 2007, sia da quelli precedenti del 2004: esso si limita, da un lato, allo studio della preistoria, della protostoria, delle civiltà antiche ed in particolare di quella di Roma fino alla sua caduta; dall’altro alla conoscenza sistematica dell’Italia, con cenni occasionali a realtà europee e di altri continenti.

Si tratta indubbiamente di una limitazione che mira ad evitare quell’infarinatura superficiale e quel percorso a volo d’uccello che deriverebbe dal prendere in esame un arco temporale che va dalla preistoria ai giorni nostri e un arco spaziale che parte dal cortile di casa per coprire l’orbe terracqueo. Ma quale posto viene riservato in questo curriculum all’educazione alla cittadinanza?

Nulla vieta certo che il codice di Hammurabi come la legge delle XII tavole della Roma arcaica, che i fondamenti della democrazia ateniese come il concetto di “res publica” possano introdurre alle radici del concetto di civile convivenza e di legge, ma comprendere le origini storiche e ideali della nostra Costituzione, originata dal crollo della dittatura fascista, è ben altra cosa, in quanto implicherebbe un patrimonio di conoscenze e di competenze che non è certo alla portata dei bambini, sia pure di quelli che frequentano l’ultimo anno della scuola primaria.

D’altra parte non è proponibile rinviare alla secondaria di primo grado l’avvio di percorsi basilari di carattere istituzionale su questioni della contemporaneità.

Tuttavia, affinché la Carta Costituzionale possa assumere un significato concreto per gli alunni della primaria, occorre impostare preliminarmente un curriculum che sia nel contempo pervasivo e dilatato nel tempo scolastico; condiviso e compartecipato da tutti gli insegnanti che gravitano su una classe, ad evitare letture e affermazioni discordanti; trasversale alle discipline e strettamente collegato alle stesse, considerato che lo spirito scientifico che dovrebbe accomunare tutti i saperi, ancorché elementari, porta a fondare ogni asserzione non tanto sul principio di autorità (per i bambini ciò che dice il libro o la maestra è inconfutabile, almeno fino a prova contraria), quanto piuttosto su una documentazione autorevole, sul confronto delle opinioni, sull’attitudine alla verifica.

Le tematiche da affrontare vanno ovviamente commisurate alla maturità dei bambini, alla loro attitudine a riflettere sul significato dei loro vissuti, delle loro esperienze e degli eventi di cui vengono a conoscenza soprattutto attraverso l’universo dei media, per quanto superficiale e contraddittorio possa essere.

Il contesto microsociale
Tali tematiche devono poter prendere le mosse dai contesti microsociali abituali: le dinamiche che i bambini vivono nella classe o nell’ambiente familiare come le esperienze che maturano nell’oratorio o nella squadra di calcio.

In particolare gli aspetti più familiari del quartiere e del comune di appartenenza possono proporre una serie di problemi concreti che portano ad esprimere un parere, a maturare un’opinione, a dibattere su un dilemma. E dibattere non significa necessariamente dare per scontate determinate risposte: significa invece ragionare su dati oggettivi e prendere in esame le opinioni che emergono, siano esse a favore o contro una determinata tesi. Costruire abitazioni o ricavare verde pubblico da quella determinata area incolta? Accogliere o meno il campo Rom? Costruire la moschea? Ospitare dei profughi libici? Dar lavoro a dei clandestini?

In una prospettiva via via più ampia è possibile affrontare problemi e dilemmi che assumono oggi una valenza drammatica: la questione del nucleare, la guerra a difesa di popolazioni oppresse, le migrazioni di massa, e così via.

E inoltre: il tema della salute e dell’igiene ambientale implica la riflessione sui mezzi atti a tutelarle, a favorirle, a diffonderle; quello dell’istruzione pone il problema di far conseguire livelli di conoscenza adeguati alle potenzialità di ciascuno; quello dell’ambiente naturale e artistico introduce il concetto di patrimonio da conoscere, salvaguardare, valorizzare: la pedagogia francese ci offre esempi interessanti circa la cultura del “patrimoine”, inteso come ricchezza comune, “res publica” nel suo significato originario.

Per evitare l’astrattezza e la verbosità può essere utile inoltre dar vita a progetti che implichino l’assunzione di responsabilità e l’attribuzione di ruoli specifici: raccolta di fondi per una popolazione colpita da un disastro naturale, contatti non occasionali con una comunità di disabili, con gli ospiti di una casa di riposo, con una scuola di un paese emergente…
Il toccare con mano realtà dolorose e problematiche, il prendersi cura di persone e di categorie ben definite accentua progressivamente la percezione degli stati di necessità e serve a evitare il generico pietismo di maniera, la retorica moraleggiante, la logica del buonismo.

Come sono severi i nostri bambini!
Una tematica quanto mai delicata riguarda la diversità.

In una serie di interviste che avevo personalmente condotto a scopo di studio alla fine degli anni novanta su un campione di circa duecento alunni di quarta e quinta della cintura di Torino emergevano opinioni e valutazioni per certi aspetti singolari e francamente preoccupanti nei confronti di determinate tipologie di soggetti.

I bambini si dimostravano in generale massimalisti e intransigenti, soprattutto quando davano l’impressione di riflettere in modo acritico i pregiudizi dell’ambiente: l’handicappato merita solo compassione perché non arriverà mai a studiare e a lavorare, “sa solo far girare bene la sedia a rotelle”; l’anziano è sostanzialmente inutile, bisogna trovargli qualche cosa da fare perché non si annoi e non sia di peso agli altri; il nomade chiede l’elemosina per evitare di lavorare, “anche se è da invidiare perché vive in allegria, all’aperto e in mezzo agli altri”; il disoccupato stenta a trovare un lavoro perché non dà fiducia, “anche se è vero che oggi le fabbriche buttano fuori tutti”.

La figura del migrante non rappresentava ancora un problema di vasta portata, ma già allora le valutazioni esprimevano paura, diffidenza, chiusura mentale.

A distanza di oltre un decennio è possibile e auspicabile che questi stereotipi si siano per certi aspetti stemperati, ma è certo che solo un lungo e laborioso percorso di riflessione aiuta ad ipotizzare le cause e le circostanze che possono dare origine a un determinato “status” e a comportamenti conseguenti e si presta a far comprendere che le persone, nella loro singolarità, prevalgono in ogni caso sulle tipologie.

La presenza in classe di compagni diversi per etnia, religione, costume sociale raramente pone problemi in una scuola per l’infanzia, ma divergenze e contrasti, causati spesso dalle famiglie prima ancora che dai bambini, possono avere origine già a livello di scuola primaria.

Da qui l’esigenza di creare, proprio a partire dalla classe, un clima di convivenza che non sfoci in una generica tolleranza, ma orienti ogni bambino, in presenza di compagni stranieri, ad affrontare quel “conflitto cognitivo” che può rivelarsi salutare quando porti a rivedere stereotipi consolidati e modelli di comportamento che non sono mai stati messi in discussione.

Quando sorge poi l’esigenza di creare o di rispettare una norma di comportamento i bambini di 6/7 anni tendono ad assumere atteggiamenti di intransigenza e di radicalismo, tanto che la pratica ormai diffusa di elaborare il regolamento di classe induce a volte gli insegnanti a mitigare le loro tendenze rigoristiche.

I bambini ritengono infatti che una norma, soprattutto se messa per iscritto, non possa essere ignorata o trasgredita o anche solo modificata, perché è come soggetta al vincolo della sacralità. Ne consegue che ogni trasgressione deve poter comportare una sanzione che sia esemplare.

Un ritardo a scuola viene considerato inizialmente una trasgressione grave “perché chi ritarda prende in giro la maestra e i compagni”; “perché, se lo fa uno, poi lo fanno tutti”. “Se uno ritarda bisogna rimandarlo a casa, così la volta dopo se lo ricorda”.

Tuttavia a poco a poco si fa strada l’esigenza di ipotizzare delle attenuanti: “può non essere suonata la sveglia”, “la macchina del padre può essere rimasta bloccata dal traffico”, o di condividere l’esigenza di deroghe in presenza di determinate difficoltà: l’ultima corsa del pulmino di un comune di montagna che raccoglie i bambini residenti nelle frazioni può arrivare solo dieci minuti dopo l’inizio delle lezioni…

Solo verso gli 8/9 anni i ragazzini incominciano a rendersi conto del fatto che la responsabilità di un comportamento viene determinata dalla maggiore o minore fondatezza delle motivazioni che lo sottendono.

È questo il momento di far comprendere che ogni norma che non si appelli a principi etici incontrovertibili può essere modificata con il consenso di coloro che l’hanno pensata e proposta, quando la si consideri superata dalle circostanze o dalle consuetudini.

L’approccio alle istituzioni sociali ed economiche
Il percorso che conduce alla legge istituzionale, con i suoi requisiti di contrattualità e di astrattezza, non è né breve né scontato. Ciò non esime tuttavia la scuola primaria dall’intraprenderlo, partendo da norme riguardanti le comunità locali: il rispetto del codice della strada, la raccolta differenziata dei rifiuti, il pagamento delle imposte…

In ogni caso le radici della legalità devono potersi fondare non tanto sull’esigenza di evitare una possibile sanzione, quanto piuttosto sulla consapevolezza che il rispettare una norma reca vantaggio sia alla comunità che ai singoli e ne favorisce la sicurezza e il benessere.

L’educazione alla cittadinanza non può certo trascurare il contesto del lavoro, della produzione e dell’economia, considerato anche il fatto che non pochi alunni vivono oggi pesanti situazioni familiari di disoccupazione, di precariato e di recessione economica.

Fin verso gli 8/9 anni ai bambini risulta poco comprensibile l’idea che i salari dei dipendenti di una ditta vengano pagati con la vendita di prodotti e/o di servizi che derivano dal loro lavoro e che la mancanza di commesse produca disoccupazione.

È curioso inoltre constatare quale genesi abbia il concetto di uso del denaro. Secondo una ricerca degli anni 90 i bambini di 6/7 anni pensano che il venditore dia il resto all’acquirente perché questi non rimanga senza soldi. Le banche, da parte loro, avrebbero il compito di conservare i risparmi del cliente che, se tenuti in casa, verrebbero rubati e soprattutto verrebbero spesi malamente.

La ricerca è indubbiamente datata: oggi i bambini sono verosimilmente meno ingenui e più esperti, anche se la materia presenta indubbie difficoltà legate soprattutto al fatto che i concetti non sono sempre traducibili in esperienze concrete.

E la Costituzione?
Per tornare allo studio della Costituzione potrà trattarsi, a partire almeno dall’ultimo biennio della primaria, di una lettura tematica elementare, limitata ad alcuni articoli fondanti sull’inalienabilità dei diritti (art. 2); sul riconoscimento della pari dignità sociale (art. 3); sul lavoro come fonte di miglioramento della comunità civile (art. 4); sulle varie forme di libertà nate dal crollo dei regimi totalitari (artt. 13-21)...

La metodologia deve poter privilegiare il dibattito regolato da norme: anche questo concorre all’educazione democratica.

Molto utile a promuovere la capacità di decentramento si rivela inoltre il gioco dei ruoli in riferimento a contesti diversi: insegnante, alunno, genitore; imputato, giudice, avvocato difensore; sindaco, consigliere di maggioranza, consigliere di minoranza, e così via.

Le curiosità dei bambini vanno in ogni caso stimolate e assecondate, sia quando si presentino in forma occasionale, sia quando portino a tracciare percorsi che non devono risolversi in una miriade di miniprogetti a se stanti, ma devono potersi intrecciare fra loro alla ricerca di significati, di competenze e di valori destinati a durare nel tempo.

L’educazione alla cittadinanza non è in effetti una semplice emergenza!

Un esempio positivo di ricerca e di dialogo viene proposto nel libro di Gherardo Colombo e di Anna Sarfatti: “Sei Stato tu? “La Costituzione attraverso le domande dei bambini. Ed Salani, 2009.

Il titolo è provocatorio e affascinante: Stato non è un participio passato, ma un sostantivo: “Tu fai parte dello Stato, ossia agisci come membro attivo e responsabile della società a cui appartieni?”

Lia Ferrero